A imaginação do leitor

Convido o leitor a ler o conto Encurtando o caminho, uma das Sete histórias para sacudir o esqueleto, de Angela Lago (2002, p. 15-16):

Tia Maria, quando era criança, um dia se atrasou na saída da escola, e na hora em que foi voltar para casa já começava a escurecer. Viu uma outra menina passando pelo cemitério e resolveu cortar caminho, fazendo o mesmo trajeto que ela.

Tratou de apressar o passo até alcançá-la e se explicou:

– Andar sozinha no cemitério me dá um frio na barriga! Será que você se importa se nós formos juntas?

– Claro que não. Eu entendo você – respondeu a outra. – Quando eu estava viva, sentia exatamente a mesma coisa.

Uma professora gaúcha leu esse conto para seus alunos da 3a série seguindo as seguintes orientações:

Botando a imaginação para funcionar! 

Você vai agora participar de uma brincadeira, a partir de uma história. Para isso, siga os passos abaixo:

a) Enquanto você escuta a história, procure formar imagens, em sua mente, das personagens, dos lugares e dos acontecimentos.

b) Em seguida, marque nos parênteses como foi para você imaginar essa história.

(   ) muito difícil

(   ) difícil

(   ) nem difícil, nem fácil

(   ) fácil

(   ) muito fácil

Dois alunos acharam que não foi nem difícil nem fácil imaginar a história. Quatorze alunos acharam que foi fácil imaginar e onze, que foi muito fácil.[1]

Assim como esses alunos, aposto que o leitor não teve dificuldades em imaginar as personagens, onde elas estão e o que elas fazem.

“Quem lê viaja” – afirmava o governo federal, há poucos anos, em uma campanha de incentivo à leitura. E eu traduzo: “quem lê imagina”. Se a viagem, ou, como eu a entendo, a imaginação é um componente tão importante da leitura, surpreende que haja tão poucas pesquisas sobre o tema, especialmente pesquisas de campo. De fato, no Brasil, os estudos sobre a recepção literária se desenvolveram mais no sentido de estudar os leitores de papel e tinta representados nas obras literárias, enquanto os estudos sobre leitores de carne e osso não tiveram o mesmo desenvolvimento.

Procurando contribuir para reduzir essa carência, realizei três pesquisas de campo com alunos de 1a a 4a séries do ensino fundamental, em 2004 e 2005, nas cidades de Araçatuba (SP), Dois Irmãos (RS) e Rio de Janeiro (RJ). É sobre essas pesquisas que trata este artigo, versão condensada de um trecho da minha tese de doutorado (Camargo, 2006), sob orientação de Marisa Lajolo.

Segundo Sadoski e Paivio (2001, p. 59), palavras concretas são mais fáceis de imaginar do que palavras abstratas. Em apoio a essa hipótese, alunos da 4a série do ensino fundamental acharam que era muito fácil imaginar as palavras banana, passarinho, formiga, bolo e panela, enquanto era muito difícil imaginar as palavras expressão, fome, justiça, esperança e opressão.[2]

Nessa pesquisa, os alunos pontuaram as palavras usando a seguinte escala:

Muito difícil: 1 ponto

Difícil: 2 pontos

Nem difícil nem fácil: 3 pontos

Fácil: 4 pontos

Muito fácil: 5 pontos

Para facilitar a comparação com pesquisas posteriores, os resultados foram estimados (por meio de proporção) para 25 alunos. Dessa forma, os totais máximos para cada item seriam:

Muito difícil: 25 pontos

Difícil: 50 pontos

Nem difícil nem fácil: 75 pontos

Fácil: 100 pontos

Muito fácil: 125 pontos

Para Sadoski e Paivio (idem, p. 135), as imagens mentais são parte integrante do significado das palavras.

Ao avaliar a facilidade/dificuldade de imaginar oito palavras extraídas do conto Encurtando o caminho, alunos da 3a série do ensino fundamental acharam uma palavra (trajeto) nem difícil nem fácil de imaginar; acharam quatro palavras (apressar, caminho, casa e cemitério) fáceis de imaginar e as três restantes (barriga, frio e escurecer), muito fáceis de imaginar.[3]

Ao multiplicar o número de pontos pelo número de alunos que o escolheram, os totais variaram de 84 a 112, concentrando-se nas faixas fácil e muito fácil de imaginar.

Ao avaliar oito expressões extraídas do conto ou baseadas em expressões do conto, como começar a escurecer (baseada em “começava a escurecer”) e passar pelo cemitério (baseada em “passando pelo cemitério”), 24 alunos da 3a série acharam duas expressões (passar pelo cemitério e cortar caminho) nem difíceis nem fáceis; acharam fáceis cinco expressões (frio na barriga, o mesmo trajeto, começar a escurecer, saída da escola e voltar para casa); e acharam muito fácil uma expressão (menina passando).[4]

Para facilitar a comparação dos resultados, os valores foram estimados para 25 alunos, em lugar dos 24 que efetivamente participaram.

Pelo sistema de pontuação utilizado em Araçatuba, na atividade realizada pela professora Madalena, o conto obteve 117 pontos. Para propiciar a comparação dos resultados, estimei a pontuação para 25 alunos em 108 pontos, eliminando as decimais, o que coloca o conto na faixa muito fácil de imaginar.

Esses dados sugerem uma correlação bastante alta entre a imaginabilidade do conto e a imaginabilidade e a concretude das palavras e expressões que o compõem.

Outro fator que contribui para a imaginabilidade do texto é a familiaridade das situações, dos personagens, dos objetos e dos lugares representados. Por exemplo, ao realizar a atividade proposta pela professora Cristiane, imaginando e depois desenhando palavras, Francini, 9 anos, desenhou um caminho e escreveu:

Eu imaginei

o caminho que

eu sempre passo

para ir na escola.[5]

Depois de pontuar oito palavras extraídas do conto, os alunos da professora Cristiane escolheram três dessas palavras para desenhar. As legendas que os alunos escreveram para esses desenhos sugerem que eles tinham grande familiaridade com os referentes dessas palavras. Na maior parte, esses referentes foram lembrados a partir de experiências pessoais. Luana, 9 anos, por exemplo, escreveu:

CASA

Eu imaginei a

minha

casa

BARRIGA

Eu imaginei a       

minha barriga.

cemitério

Eu imaginei

o cemitérito

do meu avô

e da minha

avó eles estão

enterados juntos

(negrito meu)

Em muitos casos, a palavra desencadeia um processo de associações entre experiências vividas, gravadas na memória.

Essas associações parecem formar um leque cada vez mais aberto, com imagens e palavras cada vez mais distantes da palavra que iniciou o processo. Junior Luis, 10 anos, por exemplo, representou uma barriga. Com lápis preto, ele desenhou uma circunferência, marcou um pontinho pouco abaixo do centro, coloriu o círculo com lápis de cor laranja e escreveu a legenda:

Eu imaginei que a pariga era

gorda porque a pessoa que tem

era pariga [barriguda?] come coisas gorduro-

sas como xis, cachorro quente e

batatinhas fritas.

Note o contraste entre a representação visual extremamente estilizada e os detalhes da descrição verbal. Isso sugere que devemos ser cuidadosos no uso do desenho como fonte de informações para o estudo da imaginação do leitor infantil, ao mesmo tempo em que mostra como pode ser rico combinar instrumentos de investigação, no caso, o visual e o verbal.

Algumas legendas sugerem que as experiências vividas podem associar-se a experiências imaginárias, que se originam dos diferentes estratos culturais (popular, de massa, erudito), em diferentes meios: orais, escritos, audiovisuais etc. Junior Luis, por exemplo, desenhou um cemitério e escreveu:

Eu imaginei que tinha

um monte de pessoa

morta e vi que tinha zumbi.

Outro fator que contribui para a imaginabilidade do texto é sua predicabilidade. Aqui, quero me referir à convergência entre os predicados que o leitor espera encontrar (seu horizonte de expectativas) e os predicados que o texto apresenta.

Dezenove alunos de 3a série escreveram frases a partir de palavras e expressões do conto, mostrando uma alta correlação entre as expectativas dos leitores e as predicações do texto[6]:

Apressar é caminhar rapio para não chegar atrazado. (Bruna, 9 anos)

Apressar senão a gente vai se atrasar para a escola. (Maiara, 8 anos)

apressa[r] o passo porque está escoresendo [escurecendo]. (Luis Fernando, 9 anos)

(Itálicos meus)

Lembre as predicações do conto: “um dia se atrasou na saída da escola”, “tratou de apressar o passo” e “já começava a escurecer” (itálicos meus).

Passar pelo cemitéri da frio na Bariga. (Jaqueline, 9 anos)

Passar pelo cemeterio me da frio na barriga (Bruna, 9 anos)

Passar pelo cemitério dá um fio na barriga. (Tamires, 9 anos)

(Itálicos meus)

Ao predicar a expressão passar pelo cemitério, Jaqueline, Bruna e Tamires antecipam uma frase do conto, “Andar sozinha no cemitério me dá um frio na barriga!”.

Na recepção infantil, outro fator que favorece na imaginabilidade é o clímax da narrativa. Na atividade realizada pela professora Madalena, ao desenhar o conto, 22 alunos dentre 27 (ou seja, 81%, desconsiderando as casas decimais) desenharam o clímax do conto, isto é, o encontro de Maria com a outra menina no cemitério.

Resumindo, uma pesquisa piloto realizada com 95 alunos de 3a série do ensino fundamental, com idade entre 8 e 12 anos, cursando quatro escolas públicas em Dois Irmãos, RS, sugere que, na recepção infantil de narrativas, a imaginabilidade é favorecida por:

1) palavras, expressões e frases concretas, ou seja, a concretude;

2) familiaridade das situações, dos personagens, dos objetos e dos lugares representados;

3) predicabilidade, no caso, convergência entre o horizonte de expectativas do leitor e as predicações do texto;

4) clímax da narrativa.

Essa pesquisa sugere que a imaginação é um componente importante da compreensão, pelo menos a compreensão de textos narrativos. Vale a pena, assim, examinar algumas contribuições para um possível modelo de leitura que leve em conta a imaginação.

Os alunos da professora Gerta avaliaram oito expressões extraídas do conto ou baseadas em expressões do texto, escolheram três expressões para desenhar e escreveram legendas para esses desenhos.

As expressões foram ditadas pela professora e a avaliação da imaginabilidade foi feita expressão por expressão. Ao ouvir as expressões, as crianças parecem ter passado rapidamente pelo seu significado e buscaram experiências de vida que pudessem oferecer imagens para visualizar o significado das expressões. As expressões evocaram experiências vividas e gravadas na memória – mais especificamente, na chamada memória episódica.[7]

O foco nas memórias autobiográficas fica claro ao registrarmos, nas legendas, a frequência dos pronomes pessoais eu e me; os pronomes possessivos meus, minha e minhas; e o verbo na primeira pessoa do singular. Num total de 72 legendas, houve 29 legendas com esse tipo de ocorrência (41%, descontando as casas decimais).

Rodrigo, 12 anos (3a série, aluno da profa. Inês[8]), achou muito fácil imaginar a palavra cemitério, uma das três que ele escolheu para desenhar.

 E explicou:

Ese desenho Para mim e [é] o mas [mais] triste

mas so [só] que eu escoli ele por causa do meu

irmao que era da funeraria.

Depois de buscar significados em uma espécie de dicionário mental[9], parece que as crianças buscaram as experiências pessoais mais diretamente relacionadas ao texto. Talvez possamos dizer que as palavras evocaram significados que, por sua vez, evocaram suas experiências de vida. Em certo sentido, ler é recordar-se.

As imagens mentais podem evocar outras e outras, num leque cada vez mais aberto e distante da palavra que iniciou o processo associativo.

Começar a escurecer

Eu imaginei que eu

estava ao lado de uma

árvore quando vi um morcego.

Fiquei com muito medo.

(Juliana, 9 anos; negrito meu)

Por vezes, a recordação é tão forte que a criança tem a impressão de não apenas imaginar, mas de ver a cena:

Eu vi o sol saindo

e as estrelas aparecendo

(Wanderlei, 9 anos; itálico meu)

As recordações podem se referir a quaisquer dos sentidos, inclusive às sensações corporais. Jéssica, 9 anos, desenhou um carro com pessoas dentro, vistas em transparência, e escreveu:

Eu me imaginei andando de carro e deu um frio na barriga.

As recordações também podem associar várias sensações e emoções:

Eu imaginei eu passan-

do pelo cemitério toda

arrepiada de medo.

(Grazielli, 9 anos)

Essa legenda associa o visual (imaginei – aqui significando visualizei), o cinestésico ou motor (passando), o orgânico ou proprioceptivo (arrepiada) e o emocional (medo).

Nós não costumamos ouvir ou ler palavras ou expressões isoladas. Ouvimos ou lemos textos, isto é, conjuntos de palavras formando, cada um desses conjuntos, um todo com sentido completo. Nós imaginamos, assim, textos, e não palavras ou expressões isoladas. Os sentidos e imagens de uma palavra se projetam, assim, sobre as palavras seguintes.

Como se daria, então, a passagem dessa imaginação altamente individual e subjetiva para uma imaginação – digamos assim – autorizada pelo texto?

Por meio de um processo de evocação (busca) de memórias – tanto as autobiográficas (memória episódica), como o conhecimento de mundo (por vezes denominado memória semântica[10]) –, seleção das memórias compatíveis com o texto e geração de imagens coerentes com o conjunto do texto.

No processo de compreensão, colaboram a memória semântica e a episódica. Isso pode ser percebido em alguns desenhos para o conto Encurtando o caminho.

Por exemplo, Linda Kelly, 10 anos (3a série, aluna da profa. Malu), representou a escola utilizando o esquema de casa (memória semântica) e nomeou a escola com o nome de sua própria escola, ESCOLA [Municipal de Ensino Fundamental Professor] Paulo Arandt, utilizando, assim, sua memória episódica.

Jonathan, 9 anos (3a série, aluno da profa. Inês), por sua vez, utilizou o esquema de casa para representar cemitério (memória semântica), e utilizou sua memória episódica para nomear a escola e o cemitério do conto com o nome de sua própria escola – E.M. IRÃ – e com o nome do cemitério nas proximidades da escola, CIMITERIO DE IRÁJA (na verdade, Irajá, no Rio de Janeiro).

No processo de audição ou de leitura de uma narrativa, o ouvinte/leitor parece selecionar, na sua memória, as imagens mais compatíveis com o texto. Tomemos, por exemplo, a fala de Maria no conto Encurtando o caminho:

– Andar sozinha no cemitério me dá um frio na barriga!

Para os alunos da professora Gerta, a palavra cemitério ativou a emoção medo (Jessica, 9 anos), muito medo (Luana, 8 anos), muito assustador (Jenifer, 9 anos); as sensações corporais se arrepiar (Ernani, 9 anos), arrepiar os pelos do braço (Jenifer, 9 anos) e frio na barriga (Jaqueline, Bruna, Tamires e Luis Fernando, todos com 9 anos).

A expressão frio na barriga, por sua vez, ativou tanto sensações agradáveis como desagradáveis, estas últimas, porém, em maior número.

Ao reescrever o conto, oito alunos da professora Madalena substituíram a expressão frio na barriga por medo e três substituíram por calafrio. Parece, assim, que o contexto cemitério forneceu o caminho para acessar os significados sensação corporal desagradável e medo, significados esses explicitados em algumas reescritas do conto.

Segundo Elaine Scarry (2001, p. 6), o escritor dá instruções para o leitor imaginar:

Quando dizemos “Emily Brönte descreve o rosto de Catarina”, poderíamos também dizer “Brönte oferece um conjunto de instruções sobre como imaginar ou construir o rosto de Catarina”. (Tradução minha)

Se o escritor dá instruções para o leitor imaginar, o leitor, por sua vez, é um imaginador. Imagina, quer dizer, busca na sua memória experiências vividas e seleciona imagens e as recria, visando torná-las coerentes com o contexto. Esse modelo, talvez excessivamente subjetivista, parece, no entanto, explicar certos desvios de interpretação, certas associações não-autorizadas pelo contexto, enfim, certas “viagens” dos leitores.

No caso de leitores iniciantes, a falta de conhecimento linguístico, de conhecimento de mundo ou de experiências pessoais compatíveis com as situações do texto pode dificultar o encontro de imagens coerentes e, dessa forma, comprometer a compreensão.

Por exemplo, a professora Margareth leu o conto Encurtando o caminho para seus alunos da 1a série. Depois de ouvi-lo, Adriele, 7 anos, recontou-o por escrito:

era uma ves no cemiterio

A garota estava xorando que ela queria.

ir pra escola sozinha e acabou ciper dendo.

e foi para[r] no cemiterio e ficou com medo.

e quis voutar pra casa e viu um montão de –

gente morta.

No título, Adriele se apropria da fórmula de início dos contos de tradição oral, “era uma vez”. Ela parece ter tido dificuldade em aceitar que Maria voltasse para casa sozinha e que cortasse caminho pelo cemitério. Assim, ela criou duas hipóteses: a primeira, de que Maria fez birra para ir à escola sozinha; a segunda, de que ela foi parar no cemitério porque se perdeu.

Por sua vez, Isabelle, 7 anos, recontou:

le [ela] pasou pelo siniterio

e viu uma mule

e le voum suito

Isabelle reduz o conto ao seu clímax: ao susto com a descoberta de que a outra menina estava morta. Na sua reescrita, no entanto, a menina se transforma em mulher (mule) e só aparece o susto (suito), não sua causa.

Willian, 7 anos, por outro lado, recontou:

MARI tava vino da escola ai ela viu a .

amiga de la ai a amiga de la moreu foi no dia .

das criaça .

Willian descreveu seu desenho para a professora:

Maria estava vindo da escola com sua mochila de carrinho, aí a amiga dela foi pro céu.

Na narração oral e no desenho, Willian inclui um detalhe não mencionado no conto, a mochila de carrinho. No desenho, ele associa a escola de Maria com sua própria escola, por meio do nome IRÃ. Curiosamente, coloca o nome de Maria (Ma / RI / A) em um túmulo. Fica patente seu esforço para usar seu conhecimento linguístico, seu conhecimento de mundo e suas experiências de vida para compreender o texto, embora nem tudo pareça compreensível para ele. Willian parte de seu conhecimento de mundo, por exemplo, ao dizer que “a amiga dela foi pro céu” e parte (talvez) de sua experiência de vida, ao escrever que a amiga morreu no dia das crianças. Esses conhecimentos, no entanto, parecem não contribuir muito para a compreensão do texto. 

Em alguns casos, as memórias autobiográficas parecem se sobrepor às informações do texto, encobrindo seus sentidos. Podemos notar essa sobreposição das memórias pessoais sobre o texto, encobrindo seus sentidos, na reescrita de Joice, 9 anos, cursando a 3a série, aluna da profa. Simone:

Um dia Vó Teresa estava

passando pelo semeterio e

encontrou duas meninas e

pediu se elas podiam ir com

ela para ver sua mãe uma

das meninas disse vamos

porque eu tambem to como medo

porque quando eu passo

por aqui dá um friu na barriga

tá vamos e nos ter [três] não vamos ter medo.

Parece que as palavras, expressões e frases evocaram memórias e provocaram associações. Houve certa dificuldade, entretanto, em utilizar essas informações para a compreensão do texto enquanto uma unidade de sentido. O conto parece ter ativado certas memórias autobiográficas muito vívidas, que acabaram fisgando e prendendo a atenção.

Essas falhas também sugerem certa imaturidade no controle cognitivo, isto é, “a habilidade em inibir informações irrelevantes e respostas inapropriadas” (Vuontela et al., 2003). Como se sabe, essa habilidade desenvolve-se ao longo da infância e da adolescência e depende – ao menos em parte – do desenvolvimento cerebral, especialmente da área denominada córtex pré-frontal.[11] (idem)

O modelo de leitura aqui apresentado parece contribuir para o entendimento desses desvios. Parece contribuir também para entendermos como surgem certas interpretações eruditas, originais, surpreendentes, que são resultado de experiências vividas, ampliadas por experiências imaginárias, originadas de diferentes estratos culturais, de diferentes meios e linguagens.

O desenvolvimento do papel de leitor exige, assim, a ampliação do repertório linguístico (o dicionário mental), das memórias autobiográficas (memória episódica) e do conhecimento de mundo (como já vimos, por vezes chamado memória semântica).

Além da ampliação do repertório, é preciso desenvolver o controle cognitivo, isto é, a capacidade de escolher os significados, imagens e experiências mais adequados ao contexto. Exige, assim, o abandono gradativo de certo narcisismo do leitor, que espera que o texto funcione como uma espécie de espelho de suas experiências, expectativas e desejos, chegando à descoberta e valorização da alteridade, isto é, conhecer, reconhecer (respeitar) e buscar outros modos de pensar, de sentir, de agir.

A imaginação – ou visualização (a imagery dos anglofalantes) – parece, assim, ser crucial para a compreensão, inclusive para o estudo das falhas de compreensão. A pesquisa piloto aqui apresentada oferece indícios de que a imaginação não é uma caixa preta indevassável. Embora não exista uma maquininha capaz de gravar as imagens mentais, instrumentos como o desenho, a narração oral e a escrita oferecem meios – ainda que indiretos – para se investigar a imaginação do leitor, abrindo um campo de pesquisa bastante promissor.

Finalizando, vale a pena ressalvar que as inferências sobre leitura feitas aqui são resultado de pesquisas de campo sobre a audição de textos escritos, não sobre sua leitura. Essas inferências, assim, precisam ser vistas com cautela, ao mesmo tempo em que apontam a necessidade de pesquisa de campo sobre a leitura propriamente dita.

Referências

ABREU, Viviane Peixoto Salgado. Memória e envelhecimento. Campinas, 2000. Dissertação (Mestrado em Gerontologia) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas.

CAMARGO, Luís. Encurtando o caminho entre texto e ilustração: homenagem a Angela Lago. Campinas, 2006. Tese (Doutorado em Teoria e História Literária) – Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas.

LAGO, Angela. Sete histórias para sacudir o esqueleto. Capa e projeto gráfico Angela-Lago. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2002.

MARTIN, Randi C.; NEWSOME, Mary R.; VU, Hoang. Language and lexical processing. In: ENCYCLOPEDIA of the human brain. Editor-in-chief V. S. Ramachandran. San Diego, CA: Academic Press, 2002. v. 2, p. 631-643.

SADOSKI, Mark; PAIVIO, Allan. Imagery and text: a dual coding theory of reading and writing. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2001.

SCARRY, Elaine. Dreaming by the book. Princeton, NJ: Princeton University Press, 2001.

VUONTELA, Virve; STEENARI, Maijia Riikka; CARLSON, Synnöve; KOIVISTO, Juha;  FJÄLLBERG, Mika; ARONEN, Eeva T. Audiospatial and visuospatial working memory in 6-13 year old school children. Learning and Memory, v. 10, n. 1, p. 74-81, Jan./Feb. 2003.

XAVIER, Gilberto Fernando. A modularidade da memória. Psicologia USP, São Paulo, v. 4, n. 1, p. 61-115, 1993. Disponível em: http://www.ib.usp.br/~gfxavier/Xavier93.pdf; acesso em 28 dez. 2005.

Publicado em:

CAMARGO, Luís. A imaginação do leitor. Leitura: Teoria & Prática, Campinas, ano 24, n. 47, p. 5-12, set. 2006. 


[1] Atividade realizada pela professora Madalena Trein Robinson, com 27 alunos da 3a série do ensino fundamental, com idade entre 8 e 10 anos, na Escola Municipal de Ensino Fundamental Albano Hansen, em Dois Irmãos, RS, a partir de roteiro por mim elaborado.

[2] Atividade realizada pelo professor Antonio Luceni, com 49 alunos da 4a série do ensino fundamental, todos com 10 anos completos, em uma escola particular, em Araçatuba, SP, em novembro de 2004, a partir de roteiro por mim elaborado.

[3] Atividade realizada pela professora Cristiane Bitsch, com 25 alunos da 3a série do ensino fundamental, com idade entre 8 e 10 anos, na Escola Municipal de Ensino Fundamental Primavera. Esta atividade e as próximas que serão citadas foram realizadas em Dois Irmãos, RS, em junho de 2005, sob orientação da Profa. Dra. Juracy Assmann Saraiva, a partir de roteiros por mim elaborados.

[4] Atividade realizada pela professora Gerta Corotto Boll, com 24 alunos da 3a série do ensino fundamental, com idade entre 9 e 12 anos, na Escola Municipal de Ensino Fundamental Professor Matheus Grimm.

[5] Nesta e nas citações a seguir respeitei a disposição das palavras, a ortografia, a acentuação e a pontuação.

[6] Atividade realizada pela professora Simone Isabel Hoppen, com 19 alunos da 3a série do ensino fundamental, com idade entre 8 e 10 anos, na Escola Municipal de Ensino Fundamental Professor Paulo Arandt.

[7] A memória episódica refere-se à “memória autobiográfica de eventos específicos”, que podem ser localizados no tempo e no espaço. Ela “contém informações sobre o contexto em que um evento ocorreu”. “Trata-se de um tipo de memória autobiográfica pelo qual o indivíduo lembra o evento ou informação, bem como quando e onde ele ocorreu.” (Xavier, 1993, p. 71-72)

[8] Em novembro de 2005, duas professoras cariocas – Inês Rocha e Margareth Ramos Knüpfer de Mello – replicaram com seus alunos de Educação Infantil, 1a e 3a séries, na Escola Municipal Irã, Rio de Janeiro, algumas atividades realizadas anteriormente em Dois Irmãos.

[9] O mental lexicon ou lexicon, como dizem os anglofalantes, é o dicionário mental em que são representados vários aspectos das palavras, como pronúncia, ortografia, significado e aspectos gramaticais. (Martin, Newsome, Vu, 2002, p. 631)

[10] “A memória semântica independe do contexto e contém informações sobre relações lógicas entre os eventos do ambiente, como, por exemplo, conceitos gerais, linguagem, fatos e regras de funcionamento do mundo […]. A maior parte do conhecimento semântico é adquirida nas primeiras décadas da vida, sendo particularmente resistente à desorganização, não estando usualmente prejudicada em pacientes amnésicos. […] A memória semântica é geralmente entendida como a responsável pelo desempenho em tarefas que envolvem completar palavras, decisões léxicas e identificação de palavras, nas quais o sujeito faz uso de um conhecimento pré-existente sobre palavras e conceitos.” (Xavier, 1993, p. 72) Note-se que esta definição de memória semântica inclui tanto o dicionário mental como o conhecimento de mundo.

[11] Em apoio a essa hipótese, podemos lembrar que pacientes com lesões nos lobos frontais “têm dificuldades em ignorar informações irrelevantes […] e em avaliar a organização temporal de eventos a que foram expostos, embora sejam capazes de lembrar dos eventos per se […].” (Abreu, 2000, p. 46)

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A imaginação do leitor (resumo)

Três pesquisas de campo realizadas com alunos de 1a a 4a séries do ensino fundamental forneceram subsídios para a elaboração de um modelo de leitura que leva em conta a imaginação. O leitor é um imaginador. À medida em que lê, busca na memória experiências vividas, seleciona imagens e as recria, visando torná-las coerentes com o contexto. Leitores iniciantes podem ter dificuldade em selecionar imagens apropriadas e relevantes, sobrepondo suas memórias autobiográficas sobre o texto. O desenvolvimento do leitor exige a ampliação do conhecimento linguístico, da memória episódica e do conhecimento de mundo, além do controle cognitivo.

 CAMARGO, Luís. A imaginação do leitor. Leitura: Teoria & Prática, Campinas, ano 24, n. 47, p. 5-12, set. 2006.

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Imaginação, memória e leitura (resumo)

Este estudo investiga a colaboração entre imaginação (imagery) e memória no processo de compreensão de leitura de um texto narrativo, o conto Encurtando o caminho, de Angela Lago, por meio da análise de cerca de 870 desenhos e legendas, elaborados durante 7 atividades realizadas por uma professora de ensino fundamental com sua turma de 3o ano, de uma escola pública brasileira, a partir de roteiro elaborado pelo autor do artigo. Procura mostrar o papel do dicionário mental, da memória episódica, da memória de leitura, da memória cultural e da imaginação no processo de compreensão do conto e propõe um modelo para o processo de compreensão de leitura de textos narrativos.

http://www.ceale.fae.ufmg.br/nomade/midia/docs/242/php2QnFFD.pdf

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Encurtando o caminho entre texto e ilustração (resumo)

O livro de literatura para crianças é um “objeto cultural onde visual e verbal se mesclam” (LAJOLO, ZILBERMAN, 1984). Para abordar essas mesclas, são propostas cinco categorias: 1) o suporte do texto; 2) a enunciação gráfica do texto; 3) a visualidade, isto é, as imagens mentais que o texto suscita no leitor; 4) a ilustração e, por extensão, a imagem, como texto visual; 5) o diálogo entre texto e ilustração.

Para teorizar e historicizar essas categorias, recorro a alguns retóricos greco-latinos e renascentistas, a alguns ensaístas do século XX e a neurocientistas.

Procuro mostrar a funcionalidade e colaboração dessas categorias por meio do estudo do livro O prato azul-pombinho, de Cora Coralina, com desenhos de Angela Lago.

O suporte

Observar o suporte significa tanto olhar o suporte material propriamente dito quanto levar em conta certas associações e expectativas que ele suscita. Por exemplo, um falso anúncio de Oswald de Andrade e uma fotografia de José Paulo Paes transformam-se em poema – ou, pelo menos, incitam a leitura como se fossem poemas – graças ao suporte livro de poemas.

O suporte desempenha pelo menos três funções:

  1. contribui para manter a obra em circulação no sistema literário ou pode provocar sua exclusão do sistema, como no caso de Ésquilo;
  2. gera expectativas no leitor, podendo provocar diferentes interpretações de um mesmo texto ou de uma mesma imagem, como nos casos de Oswald de Andrade e de José Paulo Paes citados anteriormente;
  3. colabora com os significados do texto, como na frase declarativa DEUS É NOSSO GUIA, que, ao ser pintada em um barco, se transforma em uma espécie de amuleto verbal.

Os livros Layla e A mãe da mãe da minha mãe mostram o uso semântico e criativo do suporte nos livros infantis, sugerindo que o suporte – seja o livro ou qualquer outro – não pode ser visto apenas como uma espécie de motoboy invisível ou pálido que transporta o texto.

A enunciação gráfica

Todo texto nasce como uma espécie de fala interior, mas só se torna efetivamente texto quando é enunciado, ou seja, quando ganha uma forma sensível, que pode ser percebida por um ou mais sentidos: audição, visão, tato. A enunciação gráfica designa uma dessas formas sensíveis, a visual, do texto escrito – manuscrito, impresso, digital etc.

A enunciação gráfica abrange aspectos linguísticos – como ortografia e sinais de pontuação – e aspectos gráficos – como a composição gráfica, a diagramação e o projeto gráfico.

Sem pretensão de exaustividade, podemos distinguir pelo menos treze desses elementos:

  1. o corpo (ou tamanho) da letra;
  2. a mancha tipográfica;
  3. a entrelinha;
  4. os espaços em branco;
  5. os sinais de pontuação;
  6. a ortografia;
  7. as maiúsculas e minúsculas;
  8. a distribuição em versos;
  9. a composição gráfica em forma de figura, como no caso do poema figurativo;
  10. o deslocamento de palavras e versos;
  11. recursos gráficos como aspas, parênteses e itálico;
  12. a espacialização (distribuição não-linear de letras, sílabas, palavras e versos);
  13. o poema visual, entre outros.

A disposição do texto em blocos – por exemplo, em estrofes ou parágrafos – é outro elemento constitutivo da enunciação gráfica. Há três situações básicas:

  1. um tópico desenvolvido em um único lugar;
  2. um tópico desenvolvido em lugares contíguos;
  3. vários tópicos desenvolvidos em um mesmo lugar.

A demarcação dos tópicos, no entanto, não depende só do autor, mas também dos interesses do leitor.

A enunciação gráfica desempenha pelo menos duas funções, uma sensorial e outra semântica: de um lado, favorece (ou dificulta) a legibilidade do texto e, de outro, pode colaborar com seus sentidos.

A visualidade

A visualidade – isto é, as imagens mentais que o texto sugere ao leitor – é uma qualidade textual que vem sendo estudada desde a Antiguidade, embora de maneira descontínua e com variada terminologia. Aristóteles fala em colocar uma cena diante dos olhos dos ouvintes, já Quintiliano denomina esse recurso hipotipose.

A partir do Renascimento, a visualidade aparece nos debates sobre as relações entre poesia e pintura, cujo mote é o verso de Horácio ut pictura poesis, “tal qual a pintura, assim é a poesia”. Outro tópico estreitamente relacionado à visualidade é a ekphrasis, a descrição literária de obras de arte.

No século XX, Ezra Pound e Italo Calvino destacam a importância da visualidade – o primeiro, na poesia; o segundo, na ficção –, mas utilizando termos diferentes – fanopeia e visibilidade, respectivamente. Wallace Stevens propõe que as grandes obras literárias devem sua grandeza à analogia. Ele inclui o símile, a metáfora e a personificação como recursos de analogia, oferecendo elementos para ampliarmos o conceito de visualidade, indo muito além dos elementos descritivos do texto.

Para Sadoski e Paivio, as imagens mentais que as palavras e os textos sugerem ao leitor são parte integrante do significado.

Com base na retórica, em três ensaístas do século XX e nas neurociências, uma pesquisa piloto realizada com alunos de 1a, 3a e 4a séries do ensino fundamental ofereceu elementos para a elaboração de um modelo de leitura que leva em conta a visualização – ou imaginação.

O leitor é um imaginador. À medida em que lê, busca na sua memória experiências vividas e imagens, selecionando as mais compatíveis com o texto. Inicialmente, projeta no texto suas experiências e expectativas, busca no texto uma espécie de espelho. À medida em que amadurece, vai aprendendo a distinguir as suas experiências das experiências do autor, tornando-se capaz de reconhecer, de compreender e até mesmo de buscar experiências e pontos de vista que ampliem sua consciência, sua visão de mundo e suas atitudes.

O texto visual

Segundo Peirce, “o signo é algo que, de algum modo, representa algo para alguém”. O conceito de signo envolve a relação de uma representação material (o significante) com um objeto representado (o referente) e com uma representação mental (o significado). Tanto o significante, como o referente e o significado podem ser múltiplos. Destaca-se uma duplicidade do significado: os significados denotativos e os conotativos.

A imagem (o signo visual) pode desempenhar várias funções:

  1. função representativa;
  2. função descritiva;
  3. função narrativa;
  4. função simbólica;
  5. função expressiva;
  6. função estética;
  7. função lúdica;
  8. função conativa;
  9. função metalinguística;
  10. função fática;
  11. pontuação.

Peirce classifica os signos em índice, ícone e símbolo. O signo visual é classificado geralmente como ícone, ou seja, aquele que imita, de algum modo, seu referente. Em muitos casos, porém, o signo visual não é um ícone, como no desenho não-figurativo infantil e em várias correntes artísticas como o abstracionismo, o construtivismo, concretismo, entre outras. Na verdade, a imagem pode funcionar como índice, como ícone e como símbolo.

Dentre várias convergências entre o signo visual e o signo verbal, destaca-se a função simbólica, ou seja, o papel do signo visual como símbolo, que o torna um signo não só para ser visto, mas também para ser interpretado. Nesse sentido, podemos nos referir à ilustração – e, por extensão, a qualquer imagem – como texto visual.

Diálogo entre texto e ilustração

Ao discorrer sobre os tipos de narração, Aelius Theon define narrativa dialogada aquela em que alguém vai perguntando o que aconteceu e outrem vai respondendo. Ampliando essa definição, podemos dizer que narrativa dialogada é aquela que é desenvolvida por meio de vários narradores. Exemplo paradigmático desse tipo de narrativa em nossos dias é o telejornal.

Ampliando ainda mais essa definição, podemos dizer que, nos livros de ficção para crianças, a narrativa se desenvolve por meio do diálogo entre texto verbal e texto visual. Esse diálogo não se limita ao gênero narrativo. No livro de poemas Meu material escolar, por exemplo, o escritor e o ilustrador são a mesma pessoa, mas parece ocorrer o diálogo entre duas personae artísticas: uma popular, nos poemas; outra erudita, nas ilustrações, um diálogo que evoca a polifonia teorizada por Bakhtin.

O diálogo entre verbal e visual é um tópico de interesse também para as neurociências. Para Allan Paivio, nosso conhecimento é codificado (processado e armazenado) por meio de dois sistemas – um responsável pelas informações verbais e outro pelas não-verbais.

Baddeley e outros pesquisadores, por sua vez, teorizam que a memória não é um sistema único, mas exibe certa modularidade, ou seja, há vários tipos de memória, cada um deles operando a partir de bases neurofisiológicas diferentes. Um desses tipos, a memória operacional, seria composta, entre outros, por dois sistemas (ou, se quiser, subsistemas) – um responsável pelas informações verbais (alça fonológica) e outro responsável pelas informações visuoespaciais (alça visuoespacial).

Embora não exista equivalência entre os modelos de Paivio e de Baddeley, eles oferecem, entretanto, uma base cognitiva para o diálogo entre texto verbal e texto visual aqui defendido.

Pesquisas recentes utilizando neuroimagem oferecem apoio neurofisiológico a essas teorias, já que elas permitem ver as áreas corticais envolvidas no processamento das informações verbais e visuoespaciais.

As neurociências oferecem, assim, mais um argumento para falarmos em diálogo entre texto verbal e texto visual no livro infantil ilustrado, já que esse diálogo não seria uma característica exclusiva dos livros para crianças, mas do próprio conhecimento humano.

A tese de doutorado Encurtando o caminho entre texto e ilustração: homenagem a Angela Lago está disponível na Biblioteca Digital da UNICAMP em: <http://cutter.unicamp.br/document/?code=vtls000382760>.

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